認知圖式理論與英語教學論文
【摘要】隨著近年來認知語言學的發展,圖式理論被逐漸發展成一個重要理論，它是心理學與語言學研究結合的產物。這一理論已越來越多地被外語教育工作者關注并成功地應用于教學。本文在簡要介紹圖式理論后，分析了圖示理論在培養外語學習者在閱讀、聽力理解、詞匯記憶等語言技能上的突出作用和意義。
【關鍵詞】圖式理論 外語教學 應用
圖式（Schema）就是知識在大腦中的存儲單位，這一概念最早由著名哲學家康德（Kant）于1781年在其著作《純粹理性的批判》中提出。他認為，一個人在接受新思想、新信息、新概念的時候，只有把它們同這個人腦海里的固有知識聯系起來才能產生意義概念。此后，不同學者對圖式也有著不同理解和解釋。現代圖式理論產生于20世紀70年代中期，美國人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了認知框架或既存知識在理解過程中的作用。該理論指出，無論口頭或書面語篇本身都不具有意義，意義存在于人的腦海之中，它取決于人在理解過程中對大腦中已經存在的認知框架，也就是圖式的啟動。在語言理解過程中，認知框架中的信息為理解、預測提供依據，賦予語言材料以意義。
在認知心理學家看來，學習是將書本知識以及教師傳授的知識納入學習者自身已有的知識體系，并將其轉變為有用的技能。他們在對所學材料的識別、加工、理解的整個認知過程中，認知圖式發揮著不可忽視的作用。圖式理論對外語學習同樣有著極為重要的意義。現在外語教學要求學習者較少依賴別人的幫助而進行有效的學習，充分發揮學習者在外語學習過程中的主觀能動性和創造性。因此，將圖式理論的研究成果應用于外語學習實踐，將會有效提高學習者的學習效果。
一、圖式理論與文化背景的關系
外語學習不僅是語言的學習，也是了解這門語言所承載的文化的學習。文化不僅包括風俗習慣，還包括在此文化熏陶下的個人思維方式和理解角度。圖式就是相關的背景知識，也就是人腦中預設的認知結構在語言理解中的作用的理論，因此其理論的運用能為目的語言文化背景認知的要求提供積極的幫助。
圖式具有共同性和差異性，圖式的共同性使得人與人的交際、相互理解成為可能；而它的差異性是由于不同的社會背景下的人會有不同的經驗，形成不同的圖式。簡單的說東方人的經驗與西方人的經驗就存在著大大小小的各種差異。任何語言的產生和發展都有其深厚的文化背景，文化背景又對人的思維方式和語言習慣起著重要作用。對于中國的外語學習者，中式思維習慣和單一社會文化意識給外語水平的提高造成諸多障礙。某次全國英語四級考試的聽力理解部分的一篇文章是關于西方結婚風俗的，試后的一個小調查顯示，對這方面文化背景有所了解的學習者認為這篇聽力理解比較簡單，而本身對這方面知識欠缺的學習者則花費更大氣力去理解。由于聽者這方面圖式的缺失，無法做出正確的預測，加大了其大腦對新信息處理的負荷，使得信息處理效率下降。教師應該象重視語言知識教學那樣重視背景知識教學，引導學生以不同的視角和思維看待問題，嘗試在適當語言環境中使用適當的語言并形成習慣，幫助學生構建大腦中缺失的那部分認知結構。
二、圖式理論和閱讀
圖式閱讀理論指出，閱讀理解產生于文字及文字含義與讀者的背景知識的有機結合。文字包含兩個部分：表層結構（SurfaCe Structure）與深層結構（Deep Structure）。表層結構部分是指印在紙上的文字；深層結構部分是指所印文字所表達的含意。閱讀者的背景知識與表層及深層部分的結合過程是相互作用，并產生聯想的過程，由此產生閱讀理解。所謂背景知識就是指對作者利用文字所表示的具體事例背景的了解，包括風土人情、風俗習慣、思維方式、語篇結構和語言特點等。只有具備豐富的背景知識才會在閱讀時產生較深、較細、較廣泛的聯想，從而產生迅速的理解。所以學習者的圖式知識越豐富，閱讀理解能力就越強烈。
魯梅哈特曾經指出，閱讀者不能正確理解一篇文章的原因可能有三種情況，一是閱讀者不具備與文章內容相關的圖式。二是閱讀者雖然具有與文章內容相關的圖式，但作者提供的線索不足以激活讀者的圖式。三是閱讀者自以為讀懂了文章，但卻誤解了作者的意思。因此，在教學中應注重語言知識和社會文化背景知識的同時傳授，引導學習者學會構建圖式特別是在閱讀時能迅速激活圖式。要構建并激活圖式，在學習者閱讀英語課文和材料時，教師可以預先強調關鍵字，激發學習者產生相應的圖式；也可以預先補充說明與材料有關的、學習者可能較少接觸到的文化、科技等知識；還可以要求學生根據大、小標題和每段中心句預測閱讀材料內容，預防錯誤圖式的產生。
三、圖示理論與聽力理解
聽力理解實際上是輸入信息和聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。在聽的過程中，人們會同時運用兩種方式進行信息處理：自下而上和自上而下。這兩種方式互相彌補。在語言理解過程中，信息的接受者運用語言知識來分析、整合話語時采用自下而上的加工模式；大腦先將輸入的信息切分成小的語言單位，如音、詞，再將這些小的語言單位組合成大的，如短語、句子。在運用非語言知識如文化背景、常識時，采用的卻是自上而下的方式；通過激活既存知識結構，吸納接受新的信息，同時剔除與原假設相悖的信息，自上而下的方式能幫助消除歧義，做出限制與選擇。由此可知，語言知識和非語言知識在聽力理解中同時發揮作用，不能只強調其中任何一種；聽力能力的培養過程中，只注重語言知識是不可能讓聽力能力得到有效提高。教師要通過導入背景知識、文化常識來幫助學習者建立圖式，在著力提高語言知識水平的同時，幫助學生提高利用非語言知識分析、歸納獲取語言信息的能力。 另外，必須強調的是，外語詞匯掌握的深度對聽力理解過程中正確圖式的建立和激活也起著十分重要的作用。這里所說的“深度”指的是詞匯學習的質量，學習者到底會運用多少單詞。學習者經常只熟悉一個單詞的一、兩種常用意思，無論何時，學習者遇到這個單詞，他們的自然反應就是那一、兩種理解，常常無法想到它的其他詞義。有時甚至還會因為這一、兩種常用意思記得太牢，反而給他們對此單詞別的意義的理解造成了障礙，也就是說對于激活新的圖式造成了困難。比如，“He went rather funny after his wife died．”如果理解成為“他妻子去世后他變得很滑稽”，肯定是不通的，實際上這句話的意思是“他妻子去世后，他精神有點恍惚”，因為“funny”除了有“滑稽的”的意思，還有“有點精神恍傯”。由于單詞記憶深度的不夠而導致聽者在大腦中的圖式無法有效激活甚至形成錯誤的圖式，必然對聽力內容難以產生正確預測。
四、圖示理論與詞匯記憶
語言教師要求學習者增加詞匯量并靈活運用在學習和生活當中。記憶詞匯不是找本詞匯手冊，對各個單詞逐一背誦就可完成的。由于詞匯的廣度和深度的不夠，學習者在聽、說、讀、寫等方面能力的發展都受到極大限制。記憶分短時記憶和長時記憶，前者指的是一分鐘以內的記憶，后者是指從一分鐘以上到很多年甚至是終生的記憶。長時記憶是短時記憶加工重復的結果，這兩種記憶相互依存，相互牽制。
詞匯記憶研究的就是如何獲得詞匯的長時記憶，或者說如何更好地將短時記憶轉換為長時記憶。魯梅哈特認為以等級層次儲存于長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”就是圖式。按此理論，記憶可以解釋為通過新信息去激活頭腦長時記憶的圖式，圖式中的變量就會被新的信息具體化，然后用圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識。語言教師要充分利用圖式理論在記憶方面的研究成果，幫助學習者科學合理用腦，開發大腦記憶潛能，這不但可以幫助學習者有效記憶詞匯，還可以避免其由于不分主次、胡亂記憶后引起的學習效果不明顯而產生厭煩情緒和無助感，而這些消極情緒反過來會進一步影響學習者記憶的效果，最終形成惡性循環。
對以上情況，語言教師可以這樣做。一是講解新詞意義時避免使用漢語，可以用英語以簡短的釋義或是近意詞、同義詞講解，同時配以大量例句，使學習者的詞匯圖式通過近意詞、同義詞而受到激發，再通過大量例句的展示而感悟到新詞匯的形、義和用法，將新詞納入圖式框架之中而進一步形成新的圖式。
二是提倡詞匯記憶的系統性。具體來說就是將形近、音近或者義近的單詞進行比較記憶；將與某一事物有關的詞匯進行類別記憶；歸納記憶某一單詞的派生詞等等。舉例來說：barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction這幾個詞都有“阻礙，妨礙”的意思，可以進行比較記憶；numerical、numerable、numeral和numerous這幾個詞都是由number派生出來的，可以歸納記憶；把computer、screen、monitor、chip、keyboard這些和電腦有關的詞匯歸為一類來記。總之就是要盡量發現甚至創造詞與詞之間的聯系和網絡，將零散的材料有效地組織起來，使盡量多的詞匯能納入圖式之中。
三是根據學習者的實際情況向其提出具體的識記任務。由于有明確識記目的的有意識記憶是短時記憶轉化為長時記憶的關鍵，也是保證詞匯圖式處于激活狀態的關鍵。因此教師必須對學習者提出必識記要求。比如要求學習者每天記憶3到5個單詞，教師可以通過抽查的形式對學習者進行測驗，對其詞匯學習過程進行監督。
【參考文獻】
[1] I Kant.Critique of Pure Reason[M]．London：Macmillan，1787.
[2] Rumelhart，D. E. Schema： The building blocks ofcognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C]．Hillsdale N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，1980.
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[4] 肖禮全：英語教學方法論[M].外語教學與研究出版社，2006.
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