試論建筑理論教學(xué)的新思路的論文
論文摘要：建筑理論課的教學(xué)目標(biāo)不外乎兩個(gè)：學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)與批判性思考能力的培養(yǎng)，與傳統(tǒng)的講解式教學(xué)方法相比，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法在對學(xué)生獨(dú)立思考與研究能力培養(yǎng)上日益處于不可忽視的地位，而建立在批判性建筑教育上的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，也正是解決當(dāng)今建筑實(shí)踐中缺少批判性實(shí)踐的一條有效途徑。
論文關(guān)鍵詞：建筑理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論知識(shí)體系批判性思考
一、問題的提出
傳統(tǒng)的建筑理論教學(xué)以講為主，這種被奧蘇貝爾（davidausube1）稱之為講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)（expositiveteaching）是由教師將教材詳細(xì)規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)有組織的知識(shí)，然后條理分明地對學(xué)生講解。講解式教學(xué)的主體是教師，學(xué)生所學(xué)決定于教師所教，教師教什么，學(xué)生跟著學(xué)什么。這種教學(xué)的長處在于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)比較牢固。但由于教師和教材所擁有的不加質(zhì)疑的受尊重地位，所以帶來的問題也是顯而易見的。從表面上看，學(xué)生把建筑理論課中自己不太感興趣的部分視為純粹應(yīng)付考試的“死記硬背”，對建筑現(xiàn)象的理解是拿其套入所謂的流派分類等框框中加以判別，當(dāng)不適用時(shí)只得將現(xiàn)象削足適履，導(dǎo)致對建筑現(xiàn)象理解的表面化與淺薄化。在建筑實(shí)踐中，由于對面臨的紛繁復(fù)雜的設(shè)計(jì)任務(wù)難以適從，干脆唯甲方之命是從。從深層來看，這也正是當(dāng)今建筑實(shí)踐中缺乏批判性的原因之一。因?yàn)榕行詫?shí)踐（craiticalpractice）的關(guān)鍵在于質(zhì)疑。質(zhì)疑是為了進(jìn)一步提出問題，重組原有問題或提出新問題。只有有了批判性的建筑教育，“它才不僅僅是以獲取執(zhí)照為目的的職業(yè)教育，而是以發(fā)展建筑為目的的學(xué)術(shù)教育。”（張永和）這樣建筑理論課的教學(xué)目標(biāo)不但是學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)——即知道如何思考，培養(yǎng)批判性思考能力應(yīng)為更重要的目標(biāo)。而這種“強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，認(rèn)為從事物現(xiàn)象變化中發(fā)現(xiàn)其原理則才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件”的學(xué)習(xí)論被稱為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”（張春興），這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理論用于教學(xué)時(shí)就稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
因此可知，若要建立批判性的建筑教育，培養(yǎng)批判性思考能力，在教學(xué)中施行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法在對學(xué)生獨(dú)立思考與研究能力培養(yǎng)上已日益處于不可忽視的地位。
那么，學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)是不是因?yàn)檩^批判性思考能力培養(yǎng)次要而被忽視呢？事實(shí)上，二者是相輔相成的關(guān)系。美國發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始者布魯納（jerome．s．burner）就曾強(qiáng)調(diào)過從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所應(yīng)具備的先決條件——“學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)與先備技能，否則無從主動(dòng)從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（張春興）。所以，建筑理論課的任務(wù)歸為兩類：知識(shí)體系的建構(gòu)與思考能力的培養(yǎng)。
二、關(guān)于建筑理論課程設(shè)計(jì)的思考
1、關(guān)于學(xué)生建筑理論知識(shí)體系的建構(gòu)
“結(jié)構(gòu)（constrncture）是指知識(shí)構(gòu)成的基本架構(gòu)”（bruner，1960），“個(gè)人的先備知識(shí)”即“個(gè)人對事物的整體認(rèn)識(shí)”是“個(gè)人吸收新知識(shí)的基礎(chǔ)，在意義上，也就是一般心理學(xué)家所指的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”（ausube1．1968）（張春興）。
可見學(xué)生自身的建筑理論結(jié)構(gòu)的建立對其理論修養(yǎng)的提升成為必須具備的先決條件，也是其從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的先決條件。那么，如何促進(jìn)學(xué)生建立其評論建筑的理論框架，就成為建筑理論課的講解式教學(xué)中不可回避的重要問題。由于大多數(shù)建筑院校的建筑理論課程教學(xué)安排在第三學(xué)年至第四學(xué)年進(jìn)行，本人建議關(guān)注下列問題：
（1）較快地建立學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。作為個(gè)人吸收新知識(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本形成于理論課尤其是外建史課開課即將結(jié)束之時(shí)——三年級(jí)末或四年級(jí)上期，在此之前，只有一年上期所開建筑學(xué)概論對學(xué)生空間概念的一點(diǎn)啟蒙，這樣學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)建立過晚直接阻礙了學(xué)生對建筑學(xué)習(xí)和建筑實(shí)踐思考的深入程度，而一、二年級(jí)的建筑歷史理論空白使其在學(xué)習(xí)信息量較大、知識(shí)結(jié)構(gòu)較繁的建筑歷史課程（如外國近現(xiàn)代建筑史）時(shí)感到困難，更重要的是其本身能夠評論建筑則只能在四、五年級(jí)以后或者更晚。本人建議課程一年下期即應(yīng)開設(shè)，使學(xué)生的理論修養(yǎng)提前到前三年的課程安排中。
（2）課程安排適宜學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間 從一年級(jí)在建筑學(xué)概論中的點(diǎn)滴建筑理論知識(shí)到三年級(jí)開始較大信息量的理論課如外建史教學(xué)中，缺乏一個(gè)信息量適中的過渡階段，這樣也使三至四年級(jí)的外建史教學(xué)處境尷尬，若把所有思潮講清就使四大師及其后的建筑現(xiàn)象所占課時(shí)有限，而要使所講內(nèi)容深入就不得不擴(kuò)展學(xué)時(shí)甚至安排在高年級(jí)，而在三、四年級(jí)，其它課程也安排得很滿，學(xué)生處在一種疲于奔命式的應(yīng)付狀態(tài)，許多教學(xué)構(gòu)想也只能草草收場或放棄了事，所以向二年級(jí)分散課程重心，同時(shí)也使建筑理論課程結(jié)構(gòu)有一個(gè)適度的從易到難的過度，不僅使講課深度可獲保障，也由于難易安排適當(dāng)，課程的結(jié)構(gòu)性提高，利于維持學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，也有利于學(xué)生對自己建立的理論框架不斷增補(bǔ)和豐滿。以外建史課為例本人建議在一年下期開辦一門僅8。l0學(xué)時(shí)的課程，將原來三年級(jí)安排的外建史課程分為兩部分，一部分移到二年級(jí)中進(jìn)行，為學(xué)生建立一個(gè)平臺(tái)，另一部分仍按現(xiàn)今的安排在三年級(jí)中進(jìn)行，并使之成為二年級(jí)課程的提高與補(bǔ)充，以適應(yīng)學(xué)生的不同層次需求。
（3）引導(dǎo)學(xué)生有效、深入地閱讀 西方的哲學(xué)思想體系對建筑的影響在四大師之后更為明顯，若想深入理解某一建筑現(xiàn)象，就不得不挖掘其深層的哲學(xué)思想，而對這些思想的理解僅靠課上講解的一點(diǎn)背景知識(shí)完全不夠，學(xué)生的課下閱讀更為重要。但是，什么才是有效、深入的閱讀呢？有人認(rèn)為學(xué)生能夠?qū)懗鲆黄≌撐木驼f明他（她）閱讀足夠深入。實(shí)際上要讀懂某位建筑師或某座建筑作品只靠“看”是不行的，“發(fā)現(xiàn)”才是更重要的。所謂“發(fā)現(xiàn)”這里就指學(xué)生在閱讀中的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)自己與別人的差別，這才會(huì)讓學(xué)生寫出一篇自己的論文，而不是拼湊而來甚至自己都不太明白的文章。
（4）建立建筑理論與建筑設(shè)計(jì)課程的關(guān)聯(lián)性。 建筑理論課有沒有可能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)而不僅僅是作為知識(shí)體系建構(gòu)和理論修養(yǎng)的提高。換句話說，建筑理論教學(xué)與建筑設(shè)計(jì)教學(xué)怎樣交叉使學(xué)生減低因簡單的學(xué)科分立而帶來的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷已處于緊迫之中。在大師作品中，其思想是如何通過建筑語言物化到作品中在外建史教學(xué)中尚顯不足，設(shè)計(jì)手法在諸如外建史這樣的理論課教學(xué)中也少有提及，甚至對大師作品的解析也很不充分——當(dāng)設(shè)計(jì)的任務(wù)書被忽略而單只談及設(shè)計(jì)作品的思想，學(xué)生只會(huì)得到諸如：“大師作品就是可以忽略一些甲方認(rèn)為重要的功能而做出理想的設(shè)計(jì)”這樣的誤導(dǎo)。
本人提議在前三年的課程安排中實(shí)行建筑歷史理論的三段式教學(xué)，充實(shí)原來設(shè)置的三年級(jí)全年的教學(xué)，并考慮與設(shè)計(jì)課的交叉——部分課時(shí)可安排在設(shè)計(jì)課上，部分可安排在歷史課中，同時(shí)考慮在歷史課講述該理論時(shí)，布置相應(yīng)的設(shè)計(jì)作業(yè)。這樣的歷史理論課因有了設(shè)計(jì)課的實(shí)踐而易激發(fā)學(xué)生的問題學(xué)習(xí)，而設(shè)計(jì)課也因有了一個(gè)歷史理論課的支持而使學(xué)生的思考易于深入。這一點(diǎn)在東南大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中已獲證實(shí)，如教師葛明等輔導(dǎo)的歷史學(xué)為基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)實(shí)踐課程中的概念設(shè)計(jì)已在國際競賽中獲獎(jiǎng)。在本校的教學(xué)實(shí)踐中，那些在設(shè)計(jì)實(shí)踐中的建筑歷史知識(shí)運(yùn)用也被證實(shí)更易激發(fā)學(xué)生興趣。
在本學(xué)院的以設(shè)計(jì)主干課為核心的歷史理論課程安排中，一年級(jí)下期與二年級(jí)較薄弱，一年上期僅在建筑學(xué)概論上使學(xué)生對空間的概念有所了解，若要學(xué)生在三年級(jí)開始能夠評論建筑，必須提早加大理論信息的輸入量。如此，一年下期開辦的那門僅8一l0學(xué)時(shí)的課程，可通過與測繪課程結(jié)合、了解空間的尺度感與初步的空間經(jīng)營，使學(xué)生開始對存在空間與場所理論有一個(gè)初步的感受，而對各種思潮與流派的介紹可分兩步進(jìn)行：一步仍按現(xiàn)今安排在三年級(jí)的建筑理論課進(jìn)行——這樣就使理論課中為當(dāng)代建筑思潮的講解留下較多課時(shí)，也使拉長了學(xué)生接受大量信息所需時(shí)間，為其有效閱讀提供幫助。另一步則在二年級(jí)進(jìn)行并與設(shè)計(jì)課作業(yè)——如宗教空間設(shè)計(jì)結(jié)合，可用幻燈的形式，使學(xué)生對西方宗教空間與中國寺廟空間的形態(tài)有一個(gè)感受，就近以參觀本市的一些近代保護(hù)建筑來進(jìn)行。這樣，對空間在沿著時(shí)間軸上演變的理解與其中某種空的體驗(yàn)更便于結(jié)合，使圍繞設(shè)計(jì)這門主干課程設(shè)置的建筑理論課，更易引起學(xué)生的探究與深入，借此讓學(xué)生以圖與文字兩種形式分別做出設(shè)計(jì)和小論文。從而使在第三學(xué)年的建筑理論課上為學(xué)生形成建筑評論方面的自覺性奠定基礎(chǔ)，把建筑理論和建筑評論結(jié)合起來，加快建筑評論的意識(shí)做好準(zhǔn)備。
2、關(guān)于學(xué)生思考能力的培養(yǎng)
傳統(tǒng)以講解式教學(xué)為主的建筑理論教學(xué)中，討論課是以教學(xué)的策略手段之一出現(xiàn)。而在實(shí)際操作中，又往往因?yàn)槔蠋煵粫?huì)主持，不能有效引導(dǎo)話題，提供有價(jià)值的評論，學(xué)生發(fā)言也缺乏質(zhì)量，這樣與大課提供的信息多且系統(tǒng)性相比，討論課顯得沒有大課成功，從而無法擺脫其受冷落的狀態(tài)。
那么，討論課是不是真的這樣可有可無，或者說討論課是不是僅僅是一種教學(xué)策略呢？如果把視線投向國外，最不可忽視的是英、美等國大學(xué)對學(xué)生討論的關(guān)注，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績中很重要的一部分來自對其課堂發(fā)言的評價(jià)。因?yàn)榕c我們傳統(tǒng)外建史課上“填鴨式”的教學(xué)不同的是，討論課的著眼點(diǎn)在于更凸顯參與討論者“有沒有思想，或者說是有沒有批判性的思考能力，能不能在作者的思考上再往前走一步，找出深化研究的途徑”。（薛涌）
如果說講解式教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)學(xué)習(xí)，那么討論課中強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，看看學(xué)生做設(shè)計(jì)的積極性與上建筑理論課的差別就明白，當(dāng)他被逼拿出一個(gè)作品時(shí)，他的潛能是被激發(fā)出來的，從這點(diǎn)上，討論課反映出的是這樣一種文化——在討論課上，人們對你的期待與其說是作品的完整痊釋，不如說是你讀出了什么，有沒有別人沒有的思想。用這種方式刺激學(xué)生進(jìn)取、創(chuàng)造。只有通過這種創(chuàng)造性思維的培育和批判性思考能力的培養(yǎng)才能幫助學(xué)生用歷史批判現(xiàn)實(shí)，以現(xiàn)實(shí)批判歷史，只有這樣，建筑理論教學(xué)的真正目的才獲實(shí)現(xiàn)。
討論課的教學(xué)方式，其常見的問題包括：
（1）由于討論課的實(shí)行有一個(gè)先決條件即學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)與先備技能，否則討論課就會(huì)陷入因知識(shí)貯備不足而導(dǎo)致的冷場或討論不下去的現(xiàn)象，這樣，前述在前三年為學(xué)生建立其自身理論框架是其根本，這也確定討論課的安排宜放在高年級(jí)中進(jìn)行。
（2）在討論課上教師的導(dǎo)引能力非常重要，一方面在于對教師的知識(shí)面要求很高，另一方面教師對討論的控制也是非常重要，還有一方面是教師對學(xué)生的知識(shí)背景的理解也與討論能否順利進(jìn)行關(guān)系密切。如果學(xué)生在討論中探討的問題無法解答而求助教師卻又不得要領(lǐng)時(shí)，就會(huì)因氣餒而降低求知?jiǎng)訖C(jī)。
（3）若討論小組中學(xué)生的差別過大，思想較為緩慢的學(xué)生易產(chǎn)生較大壓力。從而對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響。
為此，本人建議如下：
（1）討論課程主要安排在四至五年級(jí)，但前三年應(yīng)適當(dāng)開始。
（2）討論課應(yīng)與學(xué)生的閱讀筆記相結(jié)合，課后的總結(jié)必不可少。
（3）討論課人數(shù)不宜過多，以10—15人一組為宜，每次課最好有2—3個(gè)教師同時(shí)參加，先以教師間的互談?dòng)^點(diǎn)作為引子。
（4）教師的培訓(xùn)勢在必行。
（5）與一般課程的量的多少相比，討論課的質(zhì)更重要，以1．2周一次為宜。
探索剛剛開始，效果如何仍有待時(shí)間的檢驗(yàn)。但不論如何，今日學(xué)生對外建史課的期待早已不僅是史的學(xué)習(xí)、掌握，如何促進(jìn)其更好地學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)已成為許多學(xué)生評價(jià)教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)之一。本人從一個(gè)學(xué)過建筑理論的學(xué)生、教過建筑理論的老師的角度提出上述設(shè)想，并期待著建筑教育同行們提出寶貴意見。
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