千里來(lái)歷史教學(xué)知識(shí)體系構(gòu)建初探
論文關(guān)鍵詞:歷史教科書(shū) 歷史教學(xué)知識(shí)體系 構(gòu)建
論文內(nèi)容摘要:構(gòu)建歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系是一個(gè)系統(tǒng)工程，歷史教學(xué)知識(shí)體系又是這一體系中重要的一環(huán)。以新課改理念為指導(dǎo)，歷史教科書(shū)為基袖，了解、熟悉、把握科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、課程與學(xué)習(xí)論知識(shí)和歷史教育知識(shí)，充分認(rèn)識(shí)歷史教育教學(xué)規(guī)律，建構(gòu)起適合每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要的歷史教學(xué)知識(shí)體系。
歷史學(xué)科體系、歷史課程知識(shí)體系、歷史教科書(shū)知識(shí)體系、歷史教學(xué)知識(shí)體系、歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系是歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系建立的五個(gè)層次，從歷史學(xué)科知識(shí)體系到歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系是層進(jìn)的關(guān)系。也就是說(shuō)歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系得以最終確立必須以它前面四個(gè)層次體系的完整建立為依托。所以，這其中任何一個(gè)體系的建立都至關(guān)重要。
歷史教學(xué)知識(shí)體系，即歷史教師知識(shí)體系。它是中學(xué)歷史教師把握課程教學(xué)理念，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，鉆研歷史教科書(shū)，并應(yīng)用其他課程資源，從教學(xué)的實(shí)際倩況(主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，包括學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)水平與能力、學(xué)習(xí)興趣等)出發(fā)，自己所構(gòu)建起的、具體的在日常教學(xué)中所應(yīng)用的歷史知識(shí)體系。歷史教師知識(shí)體系，上承歷史教科書(shū)知識(shí)體系，下接歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系，是歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系得以建立的不可或缺的一環(huán)，基于其對(duì)建立歷史學(xué)習(xí)知識(shí)體系的重要性，筆者在此僅就如何構(gòu)建歷史教學(xué)知識(shí)體系(歷史教師知識(shí)體系)做一論述。
一、課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論是歷史教學(xué)知識(shí)體系建立的理論先導(dǎo)
理論引導(dǎo)實(shí)踐。歷史教師自身教學(xué)知識(shí)體系的建構(gòu)，離不開(kāi)教育理論的指導(dǎo)，教師的教學(xué)知識(shí)體系往往取決于其教育觀、課程觀、教學(xué)觀。歷史教師只有接受現(xiàn)代的、符合社會(huì)現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)理論，不斷吸取歷史知識(shí)，充分開(kāi)發(fā)和利用課程資源，采用現(xiàn)代教育科學(xué)技術(shù)，貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，才能把歷史知識(shí)與其他各種知識(shí)內(nèi)化為符合教育教學(xué)的歷史教學(xué)知識(shí)。
然而，縱觀教育史，教育理論、課程理論、教學(xué)理論紛繁，莫衷一是。這就要求我們歷史教師要有先進(jìn)的教育理念憊識(shí)，明辨的思維能力，對(duì)這些理論去偽存真，去繁就簡(jiǎn)，去粗取精。在學(xué)習(xí)教育學(xué)理論時(shí)，能明確教育的最本質(zhì)功能。如自1978年以來(lái)的20年間我國(guó)教育學(xué)術(shù)界主要研究的內(nèi)容有:教育功能的界說(shuō)與分類、教育的育人功能、教育的社會(huì)功能、教育育人功能與社會(huì)功能的關(guān)系以及教育功能的發(fā)揮等;從縱的方面看，關(guān)于教育功能間題的研討經(jīng)歷了“從階級(jí)斗爭(zhēng)工具職能到生產(chǎn)斗爭(zhēng)工具職能，從工具功能到教育多種功能的綜合”的發(fā)展過(guò)程。以當(dāng)前新課程改革理念為指導(dǎo)，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，即牢牢把握住“以學(xué)生發(fā)展為本”。
課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)而非學(xué)科內(nèi)容;是課程過(guò)程本身而非課程目標(biāo)、計(jì)劃;是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合而非單一的教材因素;是顯性課程(指學(xué)校教育中有計(jì)劃有組織的實(shí)施的課程)與隱性課程(指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)到的非預(yù)期性和非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度)的有效結(jié)合而非只是顯性課程;是“實(shí)際課程”(學(xué)校和社會(huì)在課程變革中選擇的課程)與“空無(wú)課程”(學(xué)校和社會(huì)在課程變革中排除學(xué)校課程之外的課程)的并重而非只強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”;是學(xué)校課程與校外課程的整合而非只是學(xué)校課程。
在課堂教學(xué)情境中，教師和學(xué)生都是人格絕對(duì)平等的主體，教學(xué)過(guò)程是師生間的交往過(guò)程，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為，教不同于學(xué)。不過(guò)，教與學(xué)又是相互依賴的，它們互為基礎(chǔ)，互為方向，不存在沒(méi)有教的學(xué)，也不存在沒(méi)有學(xué)的教，教師的教就意味，學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)含著教師的教。在教學(xué)過(guò)程中，以教師為主體對(duì)學(xué)生單向的教為中心的“教師中心論”和以學(xué)生為主體而放棄教師的教學(xué)組織、指導(dǎo)、咨詢的“學(xué)生中心論”都是片面以至錯(cuò)誤的。教學(xué)論界長(zhǎng)期存在教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)之爭(zhēng)，教師要認(rèn)識(shí)教學(xué)既是科學(xué)義是藝術(shù)，才不會(huì)認(rèn)為教學(xué)是科學(xué)而忽視教學(xué)過(guò)程中人的主觀能動(dòng)性與情感價(jià)值及創(chuàng)造性，也不會(huì)以為教學(xué)是藝術(shù)而使教學(xué)不能量化、不能理性、無(wú)規(guī)律準(zhǔn)則可循。
教師對(duì)這些理論的準(zhǔn)確解讀與把握，結(jié)合歷史教科書(shū)，就能創(chuàng)造出自己的教學(xué)知識(shí)體系。當(dāng)然，這種知識(shí)體系不是教育理論加教科書(shū)知識(shí)的簡(jiǎn)單結(jié)合，它是一種動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，其內(nèi)容是開(kāi)放的、豐富的，其方法是靈活的、多樣的。不熟悉課程教學(xué)理論，就不能有正確的理論指導(dǎo)，也就難以正確理解歷史教育的目標(biāo)，拿握歷史教育內(nèi)容，把握歷史教學(xué)的方式方法。其教育思想會(huì)迷途，其教學(xué)行為會(huì)盲動(dòng)，其歷史教學(xué)知識(shí)體系會(huì)窄化、甚至異化。教師對(duì)課程教學(xué)理論的不同理解，擁有不同的課程教學(xué)觀，教師對(duì)歷史教科書(shū)各知識(shí)內(nèi)容取舍將會(huì)有所輕重，教師歷史知識(shí)構(gòu)成必然有所差異。教師只有熟知教育理論，具備科學(xué)的課程觀、教學(xué)觀，才能做到高屋建轆，充分級(jí)取各種教學(xué)資源為自己的歷史教學(xué)服務(wù)，建構(gòu)起完普的歷史教學(xué)知識(shí)體系。
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