體態語言交往對師幼關系的影響論文
體態語言這種獨特的傳遞信息的方式，在幼兒園中尤其值得研究。幼兒園的師幼體態語言交往不像學校中的師生交往那樣大多集中于課堂，而是發生在幼兒園的一日生活之中，教師的體態語言以其無意識間散發出的教育思想、教育信念和教育智慧，默默地影響著兒童心智和情感的發展。本研究將“師幼體態語言交往”界定為:教師與兒童在交際過程中，通過各種體態語言———眼神、面部表情、手勢、身體動作和兩者之間的距離為媒介，而開展的相互溝通、相互影響、相互滲透和相互改造的雙向活動及其所形成的普遍關系。
研究的方法
在本研究中采取自然觀察的方法。在確定觀察的目標行為以及操作性定義基礎上，建立行為類型系統并加以編碼，采用描述記錄與編碼記錄相結合的方式，盡可能地保留原始資料并做出深入分析。本研究將時間取樣和事件取樣相結合，以5分鐘為一個時間段，觀察在這個時間段內發生的第一次師幼體態語言交往行為，包括師幼雙方體態語言交往發生的背景，體態語言交往的過程以及結果等。本研究中的訪談多為非正式的個人訪談。主要是在教師組織活動后，或者是在“不經意”的聊天中進行的，一般就已發生的師幼體態語言交往行為作為談話紐帶，以了解教師對師幼行為的建構性理解。
研究的設計
本研究選取江蘇省某市的省級示范園小、中、大班各一個班級，在每個年齡班連續觀察兩周，盡量使各個年齡班一日生活各時段的活動相對一致，共收集299起師幼體態語言交往事件。在本研究中，將幼兒園的一日生活分為學習活動、生活活動、游戲活動和運動。根據預觀察獲得的信息對體態語言做分類與編碼，①并設計“師幼體態語言交往記錄表”。體態語言類型主要有:E———眼神，F———面部表情，H———手勢語，B———身體動作，D———距離。此處的體態語言類型，是指雙方在整個交往過程中所用到的所有體態語言，并不是單指一方而言。交往行為結果為:Success———成功，Fail———失敗，而該行為結果主要是針對行動發起人而言。
研究的結果與分析
在各年齡班以及各類活動中，師幼體態語言交往存在差異。從師幼體態語言交往的總數看，經X2檢驗，小、中、大班的師幼體態語言交往存在差異，其中小班中發生的體態語言交往最多，其次是中班，最后是大班。年齡小的兒童由于心理活動的具體形象性和無意性，體態語言交往占有特殊地位，故使用體態語言進行交往比較頻繁。就幼兒園各類活動中發生的體態語言交往來看，生活活動中師幼體態語言交往最多，占總數的45.15%，近乎一半。在生活活動中，師幼體態語言交往一般集中在照顧兒童生活、撫慰兒童情感兩個方面。所以，體態語言交往較頻繁，且帶有較強烈的感情色彩，多數教師認為讀懂兒童的身體語言并且及時地做出回應，有利于師幼關系融洽。如午睡起來后的梳頭環節，據觀察及與教師交談，發現不管男孩還是女孩，不管是長發還是短發，兒童都非常希望教師幫助梳頭，渴望與教師進行身體接觸(D距離)。在梳頭的時候，兒童會替教師拿梳子，將皮筋主動遞給教師(B身體動作)，教師也會很溫柔地梳理頭發、擁抱兒童(B身體動作)，師幼的眼神和面部表情中(E和F)都會流露出滿足和愛意。
師幼體態語言交往的發起方在不同年齡班和不同活動中存在差異�？傮w而言，教師發起的體態語言交往占交往行為的多數(59.53%)，說明在體態語言交往中占主導地位的是教師。但是，在不同年齡班和一日生活的不同時段存在差異，小班以及生活活動中由兒童發起的體態語言交往占優勢，其他年齡班和其他活動中都是教師發起的體態語言交往占優勢。小班兒童由于身心發展的特點會主動尋找機會以獲取教師更多的關注，生活活動的性質決定了兒童有更多的體態語言交往的需要。各年齡班師幼使用的體態語言類型沒有差異。經X2檢驗，教師和兒童使用的體態語言類型和頻率沒有差異(P＞0.05)，雙方用得最多的體態語言是身體動作，教師所用體態語言排在第二位的是眼神、第三位的是距離，兒童則分別是距離和眼神，排在第四位和第五位的均是手勢語和面部表情�？梢�，師幼都傾向于用身體動作、距離的接近來表達情感。有研究者認為，親密關系的產生有賴于身體上的親近，這種接近至少可以起到刺激的作用。②眼神是教師教學活動中使用頻率最高的體態語言，在各個年齡班的教學活動中，我們經常看到這樣熟悉的場景:“‘好了，我們要開始上課了，請你們……’站在前面的教師沒有往下說，只是眉毛揚了揚(F)，微笑著用期待的目光環視著(E)每個幼兒，并把雙手放在自己并攏的腿上(B)�！∈址磐壬�，小腳并攏!’全體幼兒看著老師齊聲說，并且都將自己的小手放在腿上，腳并攏，嘴巴里也不說話了(B)。這時，才開始上課�！庇纱丝梢�，“教師目光環視全班每位幼兒，表明教師對全班幼兒的關心和尊重，心中有全體幼兒，同時又是控制課堂秩序，提醒幼兒聽課的一種藝術�！雹劢處熀蛢和难酃饨佑|，實際是一種無聲的語言交流，其中既有贊賞、期待和激勵，也有暗示、責備和制止�！把劬κ切撵`的窗戶”，雙方豐富的內心情感可以用眼神巧妙地傳遞和表達。
師幼雙方發起的體態語言交往主題有區別。從體態語言交往的結果來看，成功的占絕大多數，成功的270次，失敗的29次。失敗的交往大多是兒童發起的，其中有一些教師發起的波折性的體態語言交往，交往多次后教師總是能達到預期效果。教師發起的體態語言交往主題有維護規則(53.85%)、表達意愿(18.08%)、撫慰情緒(15.38%)、表達情感(7.69%)、其他(5%)。兒童發起的體態語言交往主題集中于尋求關注(71.43%)和表達情感(28.57%)。這些差異與師幼雙方的角色地位和角色心理有關。在一日生活的各時段，教師有很多時候是在維護規則，尤其是在教學活動中，教師一般以權威者、規則的維護人等形象出現，兒童則是“需要教育的對象”。所以，一般是事務性的體態語言交往，這和活動本身強烈的目的性特點是分不開的。“由于受身心發展水平的限制，許多在成人看來算不得什么的事情，在幼兒眼里則往往被看做是無法承受的壓力，成為他們遭遇消極情緒的源頭”。④比如，兒童與同伴發生矛盾時，馬上就會哭著走到教師身邊“告狀”。據研究人員的觀察以及與教師的交談，其實很多時候兒童發起這類體態語言交往是希望尋求來自教師的關注，只要教師能夠提供及時簡單的安慰和鼓勵，他們一般會平靜下來。究其根本，是兒童內心對教師懷有依戀之情，在教師眼里這些行為是簡單而幼稚的，但對兒童自身發展來說卻極為重要。
研究的結論與建議
(一)研究結論
關于師幼體態語言交往雙方的角色地位。師幼體態語言交往以教師為主導，大部分交往由教師發起，教師與兒童在交往中的地位不平等。關于師幼體態語言交往的特征。師幼體態語言交往具有情境性、交互性、教育性和明顯的角色特征。關于師幼在體態語言交往中使用的體態語言類型和性質。從總體上看，各年齡班師幼使用的體態語言類型變化不大，性質上有所差異。在一日生活的各時段，教學活動中事務性的體態語言交往占主導。在其他活動中，只要不是涉及常規問題，則是情感性交往占主導。關于師幼體態語言交往的主題。教師發起的體態語言交往主題多集中于作為教育者和引導者的責任體現———規則的維護和意愿的表達;兒童發起的體態語言交往主題集中于作為成長者和學習者的心理需要———情感的滿足。
(二)教育建議
教師要注意體態語言的有效傳達。體態語言和有聲語言一樣，傳遞信息、表情達意是最重要的功能，而且無聲語言所顯示的意義要比有聲語言豐富得多。所以，教師要注意體態語言的準確表達，適度適時，保持相對的穩定，要有一定的意義，各種體態語言(手勢語、眼神、面部表情、身體動作、空間距離等)自然和諧，并與有聲語言協調一致。教師尤其要關注自己的體態語言中所傳遞的情感信息，多采用表達正面情感的體態語言。根據我們的觀察，兒童喜歡教師對自己微笑、喜歡教師擁抱自己、喜歡教師對自己伸出大拇指、喜歡教師蹲下來與自己平視。
教師要關注兒童的多維交往。交往是兒童內心的需要，如互動的需要、表達的需要等。根據我們的研究，教師往往對兒童發出的體態語言交往信號敏感性較低，師幼體態語言交往主要由教師發起，兒童作為受動者的情況更多。所以，教師要改善自己的教育行為，多創造機會滿足兒童體態語言交往的需要，組織多樣活動促進師幼交往、同伴交往等，并在交往中平衡、協調師幼雙方的角色。體態語言是“此時無聲勝有聲”，教師要學會辨別并響應兒童的體態語言交往，要善于觀察兒童、讀懂兒童�！坝^察幼兒活動中的交往狀態，發現幼兒活動中的神態情感變化，關注幼兒活動中的行為取向”。⑤同時，“使幼兒的交往動機和交往行為能夠得到及時、積極的強化，并在此過程中逐步培養幼兒積極、適宜的交往意識和交往行為，以達到促進幼兒主體性發展的目的”。⑥
教師要善于調控情緒�！皩W生從教師的面部、聲調、身姿變化中體驗到教師對自己的看法———期望的高低、評價的好壞、喜愛的深淺，由此作為自我歸因，進而影響其情緒變化，而情緒與人體健康休戚相關”。⑦所以，教師的體態語言不僅影響著兒童的身心健康，也影響著他們自身的心理健康。在我們的研究中，已經證實教師的情緒對于師幼體態語言交往具有重要影響。當教師情緒狀態較好時，精神飽滿、教態親切，更愿意與兒童積極交流;當教師情緒低落時，精神不振，無暇關注兒童的需要，甚至會把不滿的情緒發泄在兒童身上。教師是兒童成長過程中的重要他人，當一個教師收起自己的情緒，努力構建積極情感型的師幼互動，以期望的目光注視著每一個兒童，微笑著請兒童回答問題，發起積極愉悅的體態語言交往，兒童會感受到信任、鼓舞，敢于大膽地表達自己的感受，活動氣氛輕松和諧，充滿歡樂和生機。顯然，教師善于調控情緒，也為師幼雙方的成長創造了良好的心理環境。
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