基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)研究論文
1PBL教學(xué)法簡介
PBL最早起源于20世紀50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院的綜合課程教育,1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,后來擴展到包括教育學(xué)院、商學(xué)院、工程學(xué)院的教學(xué)改革中,已成為國際上較為流行的教學(xué)方法。據(jù)WHO報告,全球目前大約有1700余所醫(yī)學(xué)院采用PBL模式,而這個數(shù)字還在不斷增加[1-2]。傳統(tǒng)的LBL教學(xué)主要是一種灌輸式授課模式,以老師為中心,學(xué)生被動接受知識,雖然可系統(tǒng)地、有把握地完成教師預(yù)定的課時目標(biāo),但課堂氣氛沉悶,無法充分地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。與之相反,PBL教學(xué)則以某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例為課程啟動點,教師的工作主要是創(chuàng)設(shè)問題情境、貫穿全程的引導(dǎo);學(xué)生則一般以6~8人組成一個小組,共同分析病例,提出問題,通過主動學(xué)習(xí)、查閱大量的文獻資料及小組合作來解決問題。整個教學(xué)過程注重學(xué)生實際能力的培養(yǎng),使學(xué)生具有獲取知識、運用知識的能力和與之相應(yīng)的方法技巧,并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)和提高學(xué)生的智能和創(chuàng)新能力,鼓勵個性自由發(fā)展。
2實驗課程開展PBL教學(xué)的優(yōu)勢
2.1教學(xué)規(guī)模適當(dāng)近年來,由于高校招生規(guī)模的不斷擴張,理論課教學(xué)通常是上百人同時上課,這種規(guī)模顯然不利于開展PBL教學(xué)。而實驗教學(xué)一般是小班上課,每班僅25人左右,足以使每個學(xué)生都能參與到PBL教學(xué)過程中。
2.2教學(xué)環(huán)境適宜傳統(tǒng)的實驗教學(xué)中,教師的講授較少,學(xué)生是教學(xué)活動的主體,與PBL教學(xué)法中教師和學(xué)生的角色相似。因此,在實驗教學(xué)中開展PBL教學(xué),學(xué)生更易接受。同時,實驗室的空間較大,便于學(xué)生之間、教師和學(xué)生之間的互相交流,既可拉近師生之間的距離,也使教師能更加公正客觀地評價每一位學(xué)生。
2.3教學(xué)內(nèi)容單純相較于知識容量豐富的理論授課,實驗教學(xué)需解決的問題則少得多,且一般都是圍繞某一醫(yī)學(xué)專題展開,知識脈絡(luò)簡單清楚,學(xué)生較易抓住重點,PBL教學(xué)活動也更能順利展開。
3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗課實施PBL教學(xué)的必要性
在高等教育從量的擴展轉(zhuǎn)向質(zhì)的提高階段,第三次全國教育工作會議把“全面實施素質(zhì)教育”作為主題,明確提出高等教育實施素質(zhì)教育的重點是“自主學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)”。因此,教育教學(xué)改革不僅需要宏觀培養(yǎng)方案、課程體系的改革,更重要的是要把改革精神貫穿于具體的課程教學(xué)模式的改革。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗是醫(yī)學(xué)教學(xué)體系中重要的一環(huán),學(xué)生在實驗過程中不僅能復(fù)習(xí)和鞏固理論課知識,還能掌握相關(guān)檢測技術(shù)及多種儀器的操作,鍛煉自己的動手能力和獨立解決問題的能力,培養(yǎng)團隊協(xié)作精神。但傳統(tǒng)的實驗教學(xué)中教師一般是將課前書寫在黑板上的實驗原理、操作步驟和注意事項簡單地講解給學(xué)生,學(xué)生依照課堂板書按部就班地操作,課后書寫實驗報告,學(xué)生間抄襲嚴重。教師根據(jù)這樣的實驗報告打分,無法給學(xué)生一個合理的成績,同時挫傷了他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。這種教學(xué)方法不能使學(xué)生充分認識到實驗課的重要性,也達不到培養(yǎng)學(xué)生獨立分析解決問題及動手能力的預(yù)期目標(biāo)。
4實驗教學(xué)中PBL教學(xué)模式實施策略
PBL教學(xué)過程中,教師和學(xué)生的角色與傳統(tǒng)教學(xué)相比有了重大轉(zhuǎn)變,教師不再是課堂上滔滔不絕的講授者,學(xué)生是整個教學(xué)的主體。這種革命性的轉(zhuǎn)變不可能讓學(xué)生馬上適應(yīng)并投入其中。因此開展PBL教學(xué)不可一蹴而就,在設(shè)計PBL教學(xué)時,可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度,首先實施非典型性PBL模式,即LBL模式+PBL模式[3],在學(xué)生適應(yīng)并掌握其中流程后再實施典型的PBL教學(xué)。
4.1非典型性PBL教學(xué)教師按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式課前板書,課始講授實驗原理、操作步驟和注意事項。在學(xué)生實驗操作過程中,教師提出與實驗內(nèi)容相關(guān)且教科書上可查閱到答案的問題,讓學(xué)生邊動手邊討論。實驗結(jié)束后,將學(xué)生以5~6人為一小組,就實驗結(jié)果提出問題以小組為單位展開討論,每組派一代表發(fā)言,其他成員補充,教師做最后總結(jié)和點評。通過非典型性PBL教學(xué),讓學(xué)生熟悉PBL教學(xué)的主要流程,初步鍛煉他們獨立分析解決問題、主動發(fā)言和團隊協(xié)作的能力,以便于此后PBL教學(xué)的順利開展。
4.2典型性PBL教學(xué)在確信學(xué)生有能力參與到PBL教學(xué)中后,選取與臨床疾病密切相關(guān)的實驗內(nèi)容,隨機抽取班級設(shè)置PBL組和非PBL組,按照下列程序開展PBL教學(xué):
4.2.1實驗前問題的設(shè)置實驗前將問題布置給學(xué)生,考慮到學(xué)生是第一次接觸PBL教學(xué),教師可將本實驗需要解決的問題或達到的目標(biāo)告訴學(xué)生,并簡單指導(dǎo)學(xué)生如何借助網(wǎng)絡(luò)、圖書館、期刊數(shù)據(jù)和精品課程查閱資料以及如何依靠團隊的力量完成任務(wù),同時鼓勵和歡迎同學(xué)課余時間到實驗室參觀和學(xué)習(xí)。
4.2.2實驗過程的推進按照計劃由每小組選出一位代表發(fā)言,其他同學(xué)補充。教師根據(jù)實驗的可行性、科學(xué)性和整體性指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)實驗教學(xué)內(nèi)容,然后學(xué)生按照討論好的實驗方案分組操作。對操作過程中出現(xiàn)的各種問題,教師及時引導(dǎo)學(xué)生展開討論。實驗結(jié)束后,再次組織學(xué)生對實驗結(jié)果展開討論。
4.2.3教師總結(jié)和點評實驗結(jié)束后,教師對整個實驗過程所學(xué)到的知識進行總結(jié)并做重點強調(diào)。對學(xué)生的發(fā)言作點評,圍繞學(xué)生的發(fā)言情況,肯定能力,提出不足,幫助學(xué)生樹立學(xué)會學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的觀念。
5PBL教學(xué)實施過程中需解決和注意的問題
5.1問題的設(shè)置整個實驗教學(xué)過程是以分析問題、解決問題開始的,故問題的設(shè)置水平是PBL教學(xué)順利開展的前提。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中開展PBL教學(xué),問題設(shè)置的難度不應(yīng)脫離學(xué)生的實際水平,不能太偏向于臨床,同時要兼顧學(xué)校的辦學(xué)條件,如網(wǎng)絡(luò)資源、圖書館藏書量和期刊種類等。問題最好只有唯一答案,便于學(xué)生找到解決問題的突破口,通過對這個答案的探索,可以延伸出整個實驗教學(xué)內(nèi)容。如生物化學(xué)實驗內(nèi)容血糖的測定,教師提出問題:某病人54歲,自述近來多飲、多尿、多食,卻日漸消瘦,請問此病人最可能患了什么疾病?最簡單的診斷方法是什么?學(xué)生根據(jù)“三多一少”癥狀很容易推斷出此人可能患有糖尿病,最簡單的診斷方法自然是剛從理論課上學(xué)習(xí)的血糖測定方法,圍繞這一答案學(xué)生可提出一系列問題:如何測定血糖、目前臨床和實驗室主要采用的方法、各種方法的優(yōu)缺點、注意事項等。實驗教學(xué)內(nèi)容隨之在討論過程中一一展開。
5.2對教師和學(xué)生的要求PBL教學(xué)要求學(xué)生課下投入大量的精力去查閱資料,主動與同學(xué)交流溝通。如果學(xué)生敷衍了事,不能積極主動地參與到教學(xué)過程中,將無法達到預(yù)期的教學(xué)質(zhì)量。因此,在開展PBL教學(xué)前教師應(yīng)花大量時間向?qū)W生解釋PBL教學(xué)的各種優(yōu)點,也可通過條幅、展板在學(xué)校形成PBL教學(xué)氛圍,讓學(xué)生充分認識到這種教學(xué)方法將帶給自己怎樣的改變,相信學(xué)生會自愿配合。同時,PBL教學(xué)對教師提出了更高的要求,要求教師非常熟悉本專業(yè)和相關(guān)專業(yè)知識,能正確處理教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種突發(fā)事件,并能引導(dǎo)學(xué)生在規(guī)定時間完成教學(xué)計劃。對PBL中教師應(yīng)具備的素質(zhì),美國醫(yī)學(xué)教育家愛華德巴羅斯(HowardBamws)作了這樣的描述:“理想的指導(dǎo)者應(yīng)該既是一個學(xué)科專家,又是一個指導(dǎo)專家,如果達不到這個要求,則求其次,即他不是一個學(xué)科專家,但至少應(yīng)該擅長指導(dǎo),最糟糕的指導(dǎo)者莫過于他是一個學(xué)科專家,但卻拙于指導(dǎo)”[4]。
5.3教材的缺乏目前,國內(nèi)醫(yī)學(xué)院所采用的人民衛(wèi)生出版社出版的系列教材僅適于傳統(tǒng)的教學(xué)方法。PBL教材需要根據(jù)其獨特的教學(xué)模式重新編制,它在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的重大變革,其復(fù)雜程度不亞于一項浩大的工程,要求教師不但對傳統(tǒng)內(nèi)容敢于大膽取舍,還要在長期的實踐和研究中摸索出PBL教學(xué)案例。較為實際的做法是,先選取與臨床疾病和教材密切相關(guān)的實驗內(nèi)容編寫教學(xué)病例,經(jīng)過幾輪教學(xué)實踐后,形成適合本校教學(xué)特點和學(xué)生特點的PBL實驗教學(xué)指導(dǎo)用書,供本校師生參考和外校同行借鑒。
5.4評價機制不完善相較于傳統(tǒng)的LBL授課模式,PBL教學(xué)法在實驗教學(xué)上更能鍛煉學(xué)生的動手能力、自學(xué)能力、語言表達能力和溝通能力。對這些能力培養(yǎng)的高低無法單純地依賴于傳統(tǒng)百分制試題的評價,PBL教學(xué)需要更為豐富的評價體系。兄弟院校多采用定量和定性相結(jié)合的評價方法。定量評價主要包括實驗報告的書寫、實驗考核測驗等;定性評價主要包括學(xué)生課下收集資料的豐富程度、課上發(fā)言的積極性和科學(xué)性、語言表達能力、動手能力和小組合作的默契程度等。后者的評價標(biāo)準較難統(tǒng)一,要求帶教老師充分溝通,教學(xué)前擬定出一致的評價標(biāo)準,課后通過調(diào)查問卷、學(xué)生座談不斷完善評價機制。
盡管諸多原因制約著PBL教學(xué)法仍未在全國大范圍地鋪開,但其在提高教學(xué)質(zhì)量上的種種優(yōu)勢必將激勵著教育界人士努力克服實施道路上的重重困難。既然基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生理解和掌握各種疾病發(fā)生、發(fā)展及治療機制的基礎(chǔ),那將PBL教學(xué)法引入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中必然大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的興趣和靶向性,為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。
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