淺談中西教育優(yōu)劣之我見
在當(dāng)代學(xué)術(shù)界，比較教育學(xué)可以稱得上是一門顯學(xué)，我的這篇文章卻談不上什么學(xué)術(shù)性，雖然我寫下了“中西教育優(yōu)劣之我見”這個(gè)題目，可其實(shí)只是想就中西基礎(chǔ)教育的比較談?wù)勛约簜�(gè)人的一點(diǎn)看法，甚至，我其實(shí)只是想就中美基礎(chǔ)教育的比較談?wù)剛�(gè)人的觀感。
大家都知道，美國是當(dāng)今世界資本主義超級(jí)大國，她不僅在政治上和經(jīng)濟(jì)上強(qiáng)盛發(fā)達(dá)，在文化教育上的成就也是舉世公認(rèn)的——如今的美國已是世界最大的文化教育輸出國。然而，大約半個(gè)世紀(jì)以前，美國還是一個(gè)最大的文化輸入國。1960年代初擔(dān)任美國助理國務(wù)卿的庫姆斯曾公開承認(rèn)：“在最初一百五十年間（約莫到第二次世界大戰(zhàn)為止），美國是一個(gè)主要的接收外國援助的國家，盡管它沒有帖上這樣的標(biāo)記。就最廣義的‘文化’來說，我們是一個(gè)大的文化輸入國，小的文化輸出國。我們從舊世界的文化資源——它的教育和政治制度、知識(shí)、文學(xué)、音樂和藝術(shù)寶庫、工藝學(xué)和腦力——里，為我們和各方面發(fā)展吸取了巨大的力量。”
基于上面所說的原因，我選中了美國作為西方教育的代表，或許從美國的成功經(jīng)驗(yàn)里，我們能發(fā)現(xiàn)一些值得我們學(xué)習(xí)與借鑒的地方。
我對(duì)中美教育的總體看法，其實(shí)與大家并沒有什么不同，即：中國教育過分注重基礎(chǔ)、知識(shí)，個(gè)性張揚(yáng)不夠，對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力強(qiáng)調(diào)不夠；而美國教育更重視個(gè)性的發(fā)展，更重視學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，但學(xué)生的基礎(chǔ)不牢靠、知識(shí)掌握不深刻。據(jù)此，很多學(xué)者認(rèn)為美國的基礎(chǔ)教育遠(yuǎn)不如中國，如網(wǎng)上有一篇《中美教育的比較》的文章就認(rèn)為：“若就中小學(xué)教育質(zhì)量與效果而言，從總體上還是中式教育為佳。”甚至楊振寧先生在他的一次演講中也說：“總體講起來，我覺得中國傳統(tǒng)教育方式所訓(xùn)練出來的人還是要占一些便宜。”其實(shí)，就算如此，也并不表示中國的基礎(chǔ)教育比美國強(qiáng)，這些學(xué)者們之所以會(huì)得出這種結(jié)論，排除意識(shí)或潛意識(shí)層面的“自戀情結(jié)”，不能不說，他們是在以長(zhǎng)期“應(yīng)試教育”思維模式下形成的單一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量基礎(chǔ)教育的優(yōu)劣，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)便是考試的成績(jī)，或者說對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握或記憶的程度。教育的起點(diǎn)與終點(diǎn)都是“人”，故對(duì)于教育優(yōu)劣的評(píng)價(jià)不能僅僅只以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，考試成績(jī)充其量也只是“人”之一面，而且未必是最重要的一面。現(xiàn)在我們國家正在提倡“以人為本”，相比較而言，以我的管見，美國教育更符合“以人為本”的理念：尊重學(xué)生的個(gè)體差異，有利于各具特長(zhǎng)的學(xué)生脫穎而出，有利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。
古人說，兼聽則明，偏聽則暗。我們也不妨看看別的國家的人是怎樣評(píng)價(jià)我國的基礎(chǔ)教育的。下面是轉(zhuǎn)引自黃全愈博士《素質(zhì)教育在美國》一書里，原文出自耶魯大學(xué)出版社出版的《日本、中國和美國三種文化的學(xué)前學(xué)校》的一段外國人對(duì)中國的一所幼兒園——東方幼兒園的錄像所作的評(píng)論：
絕大多數(shù)看過我們的中國錄像帶的美國和日本的有關(guān)人員都強(qiáng)烈地反對(duì)他們所觀察到的東方（幼兒園）的僵硬、嚴(yán)厲和軍營(yíng)似的過分嚴(yán)密的管理。這些反應(yīng)都給東方（幼兒園）以否定的評(píng)價(jià)，“老師過多地指導(dǎo)孩子們的玩耍”；“老師過多地限制和控制了孩子們的行為”；“整個(gè)氣氛被控制太多”；“孩子們獨(dú)立自由地玩耍太少”；“孩子們活動(dòng)的水平太被動(dòng)、太克制、太馴服。”
例如，一位日本學(xué)前學(xué)校的管理人員是這樣評(píng)論東方（幼兒園）的：
“孩子們看起來是如此的壓抑。沒有任何東西是自發(fā)的。學(xué)校給人的感覺是那樣的冷淡，那樣的缺乏歡樂。孩子們被期望的就是變得如此的不像孩子。
所有的一切都強(qiáng)調(diào)：坐得筆挺、要絕對(duì)肅靜、站隊(duì)要成直線。這讓我想起舊時(shí)代的日本學(xué)校。我希望中國不要從我們這里學(xué)去這些東西！”
另一位在火努魯魯?shù)拿绹鴮W(xué)前學(xué)校的老師反應(yīng)也極為相似：
“過分嚴(yán)密的管理，使得東方（幼兒園）看起來更像一座軍營(yíng)，而不是一所學(xué)前學(xué)校。我認(rèn)為最讓我感到不安的是，如此過分地強(qiáng)調(diào)紀(jì)律秩序和行為規(guī)范，以致不惜以摧殘孩子們的創(chuàng)造性為代價(jià)。對(duì)孩子們來說，這是如此重要的感知和身心發(fā)展的年紀(jì)。這個(gè)錄像帶給我的印象最深的是，中國孩子被迫使按照固定的方式去搭積木，而不允許孩子們自然地、或發(fā)揮想象力地去玩積木。他們被迫使像裝配工人那樣按照說明書去搭積木，這是根本違背玩積木的宗旨的。另外，這所中國學(xué)校要所有的孩子在同一時(shí)間上廁所的方式，我想知道，這是不是因?yàn)楣伯a(chǎn)主義的原因？或者是中國文化的因素？或者兩者兼而有之？
雖然在我們的關(guān)于東方（幼兒園）的錄像帶中被看到的軍營(yíng)似的嚴(yán)密管理受到大多數(shù)美國人和日本人的譴責(zé)，但是許多給我們提供資料的中國人卻認(rèn)為，嚴(yán)厲的管理、紀(jì)律秩序和控制是學(xué)前學(xué)校的教學(xué)法和孩子社會(huì)化的精髓所在。許多（但是，像我們應(yīng)看到的，并不是所有的）給我們提供資料的人，在整盤錄像帶中都對(duì)紀(jì)律秩序和嚴(yán)厲的管理引以自豪。”
我們的兒童從幼兒園——甚至剛出生開始，就被強(qiáng)加以這種軍營(yíng)式的刻板教育，而正是這種教育，給我們帶來了基礎(chǔ)教育方面超過美國的“優(yōu)勢(shì)”，給我們的中學(xué)生帶來了很多國際奧林匹克競(jìng)賽的獎(jiǎng)牌，但這卻是以犧牲兒童的創(chuàng)造性與自主性為代價(jià)的，故它注定不能通過高等教育階段而使我們繼續(xù)保持“優(yōu)勢(shì)”，為我們培養(yǎng)出獲諾貝爾獎(jiǎng)的人才——這種人才最重要的品質(zhì)恰恰是獨(dú)創(chuàng)性。
“應(yīng)試教育”或者說中國目前的基礎(chǔ)教育——甚至高等教育大多是一種自上而下單向流動(dòng)的，即從老師到學(xué)生的以傳授與灌輸知識(shí)為目的的“存儲(chǔ)式”教育。根據(jù)弗萊雷在《Pedagogyoftheoppressed》一書中對(duì)這種“存儲(chǔ)式”教育的描述，“教育正遭受著一種講述病”，教師們?cè)O(shè)想他們的任務(wù)就是“用（他們）講述的內(nèi)容來‘填充’學(xué)生，這些內(nèi)容脫離實(shí)際，割斷了與一切來源和能夠賦予它們意義的所有事物的關(guān)系”。這種做法把學(xué)生變成了“‘容器’，等待教師‘填充’的‘容器’”。“這是‘存儲(chǔ)’教育觀，在這種教育中，允許學(xué)生活動(dòng)的范圍僅限于接受、歸檔和存放儲(chǔ)存物。”“存儲(chǔ)”教育觀建基于“巴浦洛夫”的條件反射學(xué)說，嚴(yán)格地說，算不上什么“教育”，而應(yīng)該稱之為“訓(xùn)練”，即使馬戲團(tuán)的動(dòng)物按照自己事先設(shè)置好的方式行事一樣的訓(xùn)練。這種所謂的“教育”具有很強(qiáng)的“可操作性”和“可預(yù)見性”，只要用某種外界信息不斷地刺激學(xué)生們大腦皮層中一定的反應(yīng)區(qū)，通過某種配套的“獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制”與“懲罰機(jī)制”將學(xué)生們的思想或行為導(dǎo)向老師們預(yù)設(shè)的模式，最后就能養(yǎng)成一種自動(dòng)化的或半自動(dòng)化的機(jī)械的反應(yīng)。這是任何一位馴獸師或任何一種動(dòng)物都能做到的事情。要做到這一點(diǎn)，并不需要老師具有思想與愛心，對(duì)老師們的水平或能力不夠成任何挑戰(zhàn)。從某種意義上來說，老師們?cè)谌绱恕坝?xùn)練”學(xué)生的過程中，也形成了某種條件反射，習(xí)慣成自然，如果遇到超出了他們慣常的行為模式的事件，他們就失去了對(duì)此迅速做出正確的反應(yīng)的能力。如此，老師與學(xué)生各自的行為模式便螯合成了一種閉合的“條件反射回路”或者說“條件反射圈”，大大地強(qiáng)化了“存儲(chǔ)”教育觀及其配套的教學(xué)法。由于條件反射主要作用于人的潛意識(shí)，而不是作用于意識(shí)，所以往往并不能使學(xué)生們開動(dòng)思想機(jī)器，形成獨(dú)立思考這種創(chuàng)造性最核心的能力，條件反射并不需要甚至排斥學(xué)生們的主體意識(shí)與主動(dòng)精神。無可否認(rèn)，“存儲(chǔ)式”教育培養(yǎng)出來的學(xué)生往往具有豐富而扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，但他們卻往往“食而不化”，就像《鏡花緣》里描述的“直腸國”的公民，吃什么拉什么。他們似乎什么都知道，什么都能說出個(gè)子丑寅卯來，但卻不能融匯貫通。這種人就像周作人先生所說的開中藥鋪的，知識(shí)像中藥似地一格一格整齊地排列在他的頭腦里，卻不愔藥性與配伍，不通醫(yī)理，只知照單抓藥。這都是他們?cè)凇按鎯?chǔ)式”教育的熏陶下失去了思考的能力，從而無法將新的知識(shí)整合到自身已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，變成自身血肉的一部分的緣故呀。
培根說，書猶藥也，善讀可以醫(yī)愚。它背后的意思就是，不善讀也可以致愚，故書乃智天下之具，亦為愚天下之具。如果將“書”換成“教育”，同樣也是能夠成立的。清廖柴舟《二十七松堂集。明太祖論》云：
詩書者，為聰明才辯之所自出，而亦為耗其聰明才辯之具，況吾有爵祿以持其后，后有所圖而前有所耗，人日腐其心以趨吾法，不知為法所愚。
廖燕所描繪的，不能不說也就是當(dāng)前中國“應(yīng)試教育”的現(xiàn)狀，即在高考的指揮棒下，考試成了檢驗(yàn)一個(gè)人的學(xué)識(shí)或能力從而對(duì)人進(jìn)行冷酷定位的唯一的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而與個(gè)體的切身利益，如升學(xué)、就業(yè)、晉級(jí)、提工資等等聯(lián)系起來，此即“有爵祿以持其后”，古人文雅的說法叫“學(xué)也，祿亦在其中矣”；通俗地說就是“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟”。這種狀況使社會(huì)、學(xué)校與學(xué)生家庭甚至包括學(xué)生本人，對(duì)于“應(yīng)試教育”有一種強(qiáng)大而迫切的需求，因?yàn)楹芏嗳俗x書并不是真正為了求知，而是為了“求祿”，考試只不過是“求祿”的一塊“敲門磚”罷了。不得不說，這種情形是阻礙中國社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步，阻礙素質(zhì)教育的推行的最強(qiáng)大的力量，可如果不推行素質(zhì)教育，我們的國家就沒有前途，沒有希望，我們就會(huì)在綜合國力的競(jìng)爭(zhēng)中落后于別的國家。客觀地說來，我們的基礎(chǔ)教育絕對(duì)地要落后于美國，因?yàn)槲覀兊膶W(xué)生雖然學(xué)得多，卻悟得少；而美國的學(xué)生學(xué)得少，卻悟得多。中國的教育現(xiàn)在陷入了一種“生存悖論”——一方面很多教育工作者與有識(shí)之士面對(duì)應(yīng)試教育提出了尖銳的批評(píng)，要求廢掉應(yīng)試教育的“內(nèi)功”和“外功”；另一方面，由于應(yīng)試教育又與他們的切身利益密切相關(guān)，故正是他們同時(shí)又是應(yīng)試教育的最大需求者，或者很出色地執(zhí)行了應(yīng)試教育的各項(xiàng)政策，甚至修煉成了這方面的“高手”。
很顯然，在中國推行素質(zhì)教育不是一朝一夕能見效或能成功的，因?yàn)樵谕菩械倪^程中會(huì)遇到各方面的各種或大或小的不同的阻力，但這些都不能成為不推行素質(zhì)教育的理由。首先，作為教育工作者，我們自身要對(duì)素質(zhì)教育形成正確的理念。什么是素質(zhì)教育？會(huì)畫幾筆畫，會(huì)唱幾句歌，會(huì)彈琴會(huì)跳舞會(huì)背很多的詩等等，甚至在這些方面是一等一的高手，這是素質(zhì)教育嗎？答案是否定的。這些只能算是外在的技能，只有“技進(jìn)乎道”，上升到了對(duì)“真善美”的追求與追問，內(nèi)化成了個(gè)體人格的一部分了，才能真正稱得上是“素質(zhì)”。簡(jiǎn)言之，“素質(zhì)教育”即“人的教育”，它的終極目標(biāo)是馬克思所說的“人的全面解放”。具體到基礎(chǔ)教育層面，是一種“兒童本位”與“學(xué)生本位”的教育，充分體現(xiàn)了對(duì)于兒童的尊重與理解，承認(rèn)“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活”，而不是將他們“當(dāng)作縮小的成人”或“看作不完全的小人”。具體到教學(xué)層面，表現(xiàn)為一種開放的、互動(dòng)式的學(xué)校教育方法，一種能夠?qū)⑷说闹R(shí)教育、能力培養(yǎng)與個(gè)性發(fā)展需要有機(jī)地結(jié)合起來教育理念。它的部分要素如下：“‘教師’和‘被教者’共同學(xué)習(xí)；個(gè)人知識(shí)，自主學(xué)習(xí)，由內(nèi)到外；實(shí)踐，在生活與行動(dòng)的背景下學(xué)習(xí)；高度信任學(xué)習(xí)者的能力和尊重他們的人性本質(zhì)；承認(rèn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了大量知識(shí)；承認(rèn)學(xué)習(xí)者必須創(chuàng)造自己的世界，而不僅僅是接受別人的觀念。”（克里夫貝克《優(yōu)化學(xué)校教育——一種價(jià)值的觀點(diǎn)》）
然而，人畢竟受著歷史的與現(xiàn)實(shí)的各種條件的制約。推行素質(zhì)教育不能超越當(dāng)前的具體現(xiàn)實(shí)條件，走理想主義或浪漫主義的道路。素質(zhì)教育的終極目標(biāo)當(dāng)然是“人的全面解放”，但目前我們所能做到的應(yīng)該是探索出一條具有南山特色的符合中國國情的素質(zhì)教育之路。這條路就是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育結(jié)合的、市場(chǎng)導(dǎo)向與教育導(dǎo)向結(jié)合的素質(zhì)教育。我們當(dāng)前的任務(wù)是在黨中央“以人為本”，建立“和諧社會(huì)”的思想指導(dǎo)下，以增強(qiáng)教育核心競(jìng)爭(zhēng)力為中心，校本研究與實(shí)踐為依托，有效地推進(jìn)新一輪課程改革。正如劉曉明同志在《校本教研——八仙過海各顯其能》里所說的，這是一項(xiàng)“全新的教育實(shí)踐，每一個(gè)教師都應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者和研究者”。可以說，推進(jìn)新一輪課程改革并沒有固定的模式或程式，它依賴于我們每一個(gè)教師的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的能力。希望南山廣大的教職員工能百花齊放，百家爭(zhēng)鳴，八仙過海，各顯其能，共同努力，把南山的教育品牌做強(qiáng)、做大。
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