教育基本理論在教育改革中實(shí)現(xiàn)的途徑論文
一、教育基本理論對(duì)教育改革作用方式面臨的困境
教育基本理論對(duì)教育改革具有很強(qiáng)意義的指導(dǎo)作用，這種作用方式主要是通過(guò)具有基本理論素養(yǎng)的“人”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，人在接受過(guò)具體的基本理論訓(xùn)練之后，就變成了具有基本理論素養(yǎng)的“人”，再有這類“人”來(lái)進(jìn)行教育改革，從而促進(jìn)教育改革的實(shí)現(xiàn)。眾所周知，人無(wú)完人，既然是由“人”來(lái)參與的活動(dòng)，那么必定會(huì)有很多問(wèn)題，因?yàn)椤叭恕北旧砭痛嬖谌毕荩热缯f(shuō)缺乏獨(dú)立性、自主性、支持力和影響力等等，而這一系列問(wèn)題，正在影響著教育改革的實(shí)現(xiàn)。
（一）理論研究者依附于改革決策者：“官崇拜”文化具有不可挑釁性
有些人本身對(duì)教育基本理論是存有誤解和偏見(jiàn)的，這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)如果被帶到教育改革活動(dòng)中，那么勢(shì)必會(huì)造成一定程度的影響。比如說(shuō)，有些人只看到了教育改革的終極目標(biāo)，卻忽視了教育改革首要面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，他們過(guò)分的追求教育本質(zhì)、價(jià)值和功能等方面的問(wèn)題，卻沒(méi)有看到目前最急需解決的問(wèn)題。當(dāng)然，我們不能因此而判定他們的想法是錯(cuò)誤的，只是他們的想法過(guò)于急躁，目的性太強(qiáng)，這樣是不利于教育改革的實(shí)現(xiàn)的。還有些人認(rèn)為，教育基本理論是無(wú)需存在的，這種理論性的東西遠(yuǎn)不如實(shí)踐性的動(dòng)作來(lái)的重要，所以他們寧愿花時(shí)間去親身實(shí)踐，而不愿去鉆研教育基本理論，從理論中獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。所以，在改革決策者“行動(dòng)指向的文化”和理論研究者“知識(shí)指向的文化”之間，是存在著根本差異的。
（二）改革決策者對(duì)理論研究者忽視：研究者缺乏理性批判
在教育改革過(guò)程中，還存在著改革決策者對(duì)理論研究者的忽視傾向。理論研究者也是教育改革的參與者之一，他們有權(quán)參與教育改革的全過(guò)程，他們的建議對(duì)于教育改革來(lái)說(shuō)，有很強(qiáng)的指導(dǎo)性作用，但是現(xiàn)在的事實(shí)卻是，很多改革決策者并沒(méi)有意識(shí)到理論研究者在教育改革活動(dòng)中的重要性，忽視他們的存在，不聽(tīng)取他們的意見(jiàn)，獨(dú)斷專行，而與此同時(shí)，理論研究者自身也存在一些妨礙因素，他們?cè)诟母餂Q策者的面前，缺少自信，甚至?xí)泻軓?qiáng)的自卑心理，在這種心理的驅(qū)使下，他們惜字如金，不愿開(kāi)口，主動(dòng)放棄了教育改革的參與權(quán)。此外，這種妨礙因素還體現(xiàn)在理論研究者缺乏理性批判。然而，批判不是初始狀態(tài)，更不是終結(jié)階段，而是中間狀態(tài)。批判不等于徹底否定，“只破不立”的非建設(shè)性批判是應(yīng)取締的。在我們對(duì)別人進(jìn)行批判的同時(shí)，更應(yīng)該看到如何去改變這種錯(cuò)誤，怎樣挽回這種局面，而不是去一味的批判別人，指責(zé)別人，只有在批判中找出對(duì)策，才能夠有助于避免理論研究者在教育改革中的孤立和失衡。
二、教育基本理論對(duì)教育改革作用方式的實(shí)現(xiàn)路徑
（一）問(wèn)詢改革對(duì)象
理論研究者在教育改革的活動(dòng)中，更多的是借用了教育行政部門的力量，而不是運(yùn)用自身的魅力去感染學(xué)生和家長(zhǎng)。事實(shí)上，這種借助于教育行政部門的手段，是不能夠立足的，與其運(yùn)用強(qiáng)制性的手段，不如用自身的理論和行動(dòng)去影響學(xué)生和家長(zhǎng)，因此，理論研究者需要及時(shí)的與學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，在相互交流的過(guò)程中，增進(jìn)彼此了解，宣傳教育改革的相關(guān)問(wèn)題，喚起改革對(duì)象的興趣與合作。教育對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生教育改革的直接受益者，所以在教育改革的過(guò)程中，我們必須高度重視學(xué)生的意見(jiàn)，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，了解學(xué)生的需求，只有建立在這種基礎(chǔ)上的教育改革，才是有作用、有意義的一場(chǎng)變革，才能使學(xué)生成為真正的受益群體。
（二）恰切推進(jìn)改革
就當(dāng)前的教育改革現(xiàn)狀來(lái)看，理論研究者對(duì)于推進(jìn)改革的客觀進(jìn)程上還缺乏必要的缺理性態(tài)度。這種缺理性態(tài)度主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：
1.理論研究者由于心態(tài)急躁，有些急于求成，所以很容易忽視“最近改革區(qū)”。教育改革是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，改革不是一蹴而就的，而是一步一步慢慢實(shí)現(xiàn)的，所以我們?cè)谝婚_(kāi)始，就不能夠利用激進(jìn)方式徹底實(shí)現(xiàn)改革的最終目標(biāo)，只能夠根據(jù)每一階段的情況，制定一個(gè)階段性的目標(biāo)，然后再一步一個(gè)腳印，逐步的實(shí)現(xiàn)教育改革的最終目標(biāo)。如果我們?cè)诟母锏倪^(guò)程中，只想著“一步登天”，那么教育改革是必然無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。
2.在一定程度上，理論研究者是抱有“期待全體實(shí)踐者迅速表達(dá)改革熱情”的幻想和奢望。任何一個(gè)新事物的出現(xiàn)，必然會(huì)遭到部分保守派的質(zhì)疑和反對(duì)，其實(shí)在改革初期，積極投身到改革之中的只是為數(shù)不多的實(shí)踐者，即便是改革之路已經(jīng)前進(jìn)了一大步，但是改革的實(shí)踐者也不可能是全員參與，要想達(dá)到那種局面，是有很大的難度的。教育改革是一項(xiàng)極為復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)系到一代人甚至是幾代人的成長(zhǎng)，需要幾年甚至幾十年的努力，研究者切記不能夠操之過(guò)急，必須時(shí)刻保持冷靜自如的心理，用平常心去看待教育改革，這樣才能克服種種困難，最終實(shí)現(xiàn)教育改革。
（三）參與行動(dòng)研究
當(dāng)前，教育行動(dòng)研究在教育改革實(shí)踐中遭到了極大的挑戰(zhàn)，因?yàn)椴煌矸荼尘暗慕處煟哂泻艽蟪潭鹊穆氂蛭幕町悾胱屗麄冎g相互合作互動(dòng)，是非常困難的。例如，有些實(shí)踐者沒(méi)有正確的理解“研究”這一理論，從而對(duì)教育行動(dòng)研究表示漠然；有些學(xué)校并沒(méi)有全力支持教育改革，不配合教育改革的推行，默默的隱退；有些研究者與實(shí)踐者缺乏溝通，或者是溝通上存在障礙，缺少權(quán)力促進(jìn)者。長(zhǎng)久以來(lái)，教師始終是以被改造和被發(fā)展對(duì)象的面目存在于學(xué)校場(chǎng)域。實(shí)際上，學(xué)生的發(fā)展絕不僅僅局限于教師的力量，教師雖然對(duì)學(xué)生的教育起到了至關(guān)重要的作用，但是這絕不是決定學(xué)生發(fā)展的全部。因此，理論研究者不應(yīng)該是學(xué)校的“局外人”和“客人”，而是學(xué)校一切活動(dòng)的參與者和當(dāng)事人，理論研究者要參與到學(xué)校的日常活動(dòng)之中，做出“主人”該有的姿態(tài)。
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