論教學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換論文參考
摘要：知識觀的轉(zhuǎn)變直接影響著教學(xué)觀念的變革。當(dāng)代知識觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型為我國新課程的教學(xué)改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對教學(xué)這一活動過程的重新思考。教學(xué)目的應(yīng)由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注；教學(xué)過程由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗(yàn)的視界融合過程；教學(xué)內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性；教學(xué)主體關(guān)系由教師絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對話合作；教學(xué)評價(jià)由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣。
關(guān)鍵詞：知識觀；教學(xué)觀；后現(xiàn)代
隨著西方后工業(yè)社會的來臨，后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強(qiáng)烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。其中，后現(xiàn)代有關(guān)知識的新觀點(diǎn)、新理解對教學(xué)領(lǐng)域變革的影響是最為突出而深遠(yuǎn)的，因?yàn)榻虒W(xué)觀念的轉(zhuǎn)變源于知識觀的嬗變，全新知識觀的彰顯必然會帶來教學(xué)領(lǐng)域的思維轉(zhuǎn)換。有鑒于此，本文著重探討知識觀變革的視角下教學(xué)觀念由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換。
一、教學(xué)目的：由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注
在理性主義的支配下，現(xiàn)代知識觀呈現(xiàn)出“客觀性”、“顯現(xiàn)性”等特征，認(rèn)為知識是對客觀事物的真實(shí)表征，是一種獨(dú)立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態(tài)表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國以往的教學(xué)目標(biāo)較多關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域，以學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握多而全的顯性知識體系為根本目的，學(xué)生的非認(rèn)知能力未得到充分發(fā)展，以致教學(xué)出現(xiàn)了這樣一種局面，學(xué)生“可以理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識，但卻看不到日落的光輝”。
后現(xiàn)代知識觀則認(rèn)為知識不僅有可以表述出來的顯性知識，也有不能表述或不清楚的隱性知識，包括個體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識就是緘默知識。并且，緘默知識的獲得具有情境性，總是與特殊問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是主體對某種特殊問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握，因而，緘默知識是“個人”的，是個體通過與認(rèn)識對象之間的相互作用而形成的“個體的知識”。
事實(shí)上，學(xué)生作為完整的生命存在，不只有認(rèn)知成分，還有非認(rèn)知成分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個人成功的作用有時(shí)甚至大于“智商”的作用。我國學(xué)校教育所培養(yǎng)出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養(yǎng)成等方面存在著障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮。可以說，學(xué)生的心理健康、緘默知識的形成已經(jīng)引起人們的高度重視。我國的新課程改革也注意到了這一點(diǎn)，明確提出“使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀”，具有“良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學(xué)是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學(xué)生片面發(fā)展。因此，學(xué)校的教學(xué)目的要改變以往單純注重學(xué)生顯性知識獲得的取向，全面關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)、心理發(fā)展、精神養(yǎng)成，使學(xué)生成為既具備豐富的知識、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的完整的人，而不是“沒有靈魂的學(xué)習(xí)機(jī)器”。
同時(shí)，在當(dāng)代社會，知識的更新速度正在呈幾何方式快速增長，而知識的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學(xué)校能夠提供給學(xué)生的知識是有限的，學(xué)生獲得的知識也會隨著時(shí)代和知識本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識并不能滿足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，對于學(xué)生來說，通過學(xué)校教育獲得終身學(xué)習(xí)的方法是至關(guān)重要的。
我國的新課程改革也重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得，提出使學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。與新課改相適應(yīng)，學(xué)校的教學(xué)目的也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，在使學(xué)生掌握必備的知識、技能的同時(shí)，鼓勵學(xué)生通過批判、質(zhì)疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構(gòu)力和創(chuàng)造力，學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，從而為學(xué)生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎(chǔ)。
二、教學(xué)過程：由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗(yàn)的視界融合過程
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識是完全中立的，不以認(rèn)識主體的興趣、愛好為轉(zhuǎn)移，也不以時(shí)間、空間的情境性特征為轉(zhuǎn)移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時(shí)空與境域發(fā)生遷移，即知識具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識觀下，以往的教學(xué)成為“生活的預(yù)備”，力圖使學(xué)生獲得更多的理性知識，以為未來生活做準(zhǔn)備，教學(xué)過程被簡化為“遷移知識”的過程──知識從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里。教學(xué)本身被視為無“此在”的意義，教學(xué)過程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學(xué)生成為毫無思想的“容器”。
后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀進(jìn)行了強(qiáng)有力的駁斥，認(rèn)為知識不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，而只是人們在特定情境下理解事物及其與自身關(guān)系的一種策略，是個體基于一定的社會文化、個人特質(zhì)基礎(chǔ)上的主觀理解。由于不同的認(rèn)識主體具有不同的個性特質(zhì)，他們對同一認(rèn)識對象的理解就不會是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識是相對性的、境域性的、價(jià)值負(fù)載的，具有情境性、理解性和個人性。
這種知識觀給我們以啟示，教學(xué)不再僅是傳遞已有知識的過程，而首先是一個“意義建構(gòu)”過程。教師的任務(wù)不再是按部就班地將預(yù)定的知識轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適合的情境，使學(xué)生主體在與他人的合作和自主探究的過程中，主動對新信息進(jìn)行加工、“創(chuàng)作”，建構(gòu)形成對外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學(xué)生主體的認(rèn)知能力、信息加工方式不同，同一信息對學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應(yīng)該承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵學(xué)生主動建構(gòu)對自己有意義的新的知識。這個意義建構(gòu)過程具有自主性，雖然主體對知識信息的選擇會受到社會化本能、社會需要或主體自我需要的驅(qū)使，但對于主體來說，知識都是在其自主活動中形成的，具有一定的創(chuàng)生性。我國的新課程改革提出，“改變課程實(shí)施過程中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，這實(shí)際上倡導(dǎo)的就是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看成一個主動的過程和個性化的過程。當(dāng)前學(xué)校教育中開展的研究性學(xué)習(xí)、探究性教學(xué)、綜合實(shí)踐活動等各類形式的改革，其實(shí)質(zhì)也是為了加強(qiáng)學(xué)生的主動參與和自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，使學(xué)生形成對知識、信息的個人的、獨(dú)特的理解。
其次，教學(xué)是一個“生命體驗(yàn)”過程。后現(xiàn)代知識觀視知識為情境性的、理解性的、個人的，消解了認(rèn)識主體在教學(xué)活動中的對象化與工具化，賦予了主體在教學(xué)中作為“人”的生命意義。這樣，教學(xué)不再是簡單的“傳授—接受”知識的認(rèn)識過程，而是主體雙方體驗(yàn)生命意義的“自在”過程。教師不再是傳遞知識的工具，學(xué)生也不再是被動接受知識的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學(xué)活動中，并在其中體驗(yàn)著自我的存在和生命的意義。
對教師來說，他不再以一個權(quán)威者的身份介入教學(xué)過程，其工作本身就是一種生命價(jià)值與意義的體驗(yàn)過程，是一種專業(yè)成長的過程。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準(zhǔn)備。在這個過程中，學(xué)生通過體驗(yàn)與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經(jīng)驗(yàn)融合在一起，不僅感受到了知識的內(nèi)在意蘊(yùn)，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗(yàn)與單純的認(rèn)識不同，體驗(yàn)不單是知識的累積和認(rèn)識的深入，而是需要穿透一切知識，超越主客關(guān)系，置身于情境之中并與情境融為一體，達(dá)到“物我兩忘”的境界。也就是說，體驗(yàn)不是一種單純的智力活動，所要體驗(yàn)的不是這件事或那件事，而是體驗(yàn)生存本身，生存就是有所體驗(yàn)的存在。
再次，教學(xué)是一個“視界融合”過程。在后現(xiàn)代知識的理解性、個人性下，教學(xué)不再是對文本的刻板傳遞，而是對文本的反思性理解，教學(xué)材料也不再是知識的載體，而是恢復(fù)了自己作為文本的本來面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學(xué)以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，實(shí)際上是“視界納入”式的，即教師和學(xué)生將自己的視界納入課程設(shè)計(jì)者的視界（體現(xiàn)在課程文本中），從而再現(xiàn)課程設(shè)計(jì)者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“文化中介”、學(xué)習(xí)的“范例”，這樣，教學(xué)就是師生雙方對教材“范例”進(jìn)行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實(shí)世界，形成對文本的重新解釋與建構(gòu)。
也就是說，師生雙方從文本的忠實(shí)執(zhí)行者和被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的締造者和創(chuàng)生者，分別從自身的視界出發(fā)，進(jìn)入體現(xiàn)課程設(shè)計(jì)者視界的文本世界，在與文本不斷的對話、交融中產(chǎn)生新的意義，建構(gòu)新的知識。這個過程就是學(xué)生和教師的視界與課程設(shè)計(jì)者的視界融合的過程。并且，具有不同文化特質(zhì)的學(xué)生和教師之間基于對文本的不同理解也進(jìn)行著一種視界融合的過程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見或視界進(jìn)入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動中相互理解、相互走近式的融合。
三、教學(xué)內(nèi)容：由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性
現(xiàn)代知識觀把不同的知識依據(jù)其“價(jià)值”劃分為不同的層級，并排列出一個明顯的知識價(jià)值譜系。在這個譜系中，科學(xué)知識被置于至高無上的地位。受這種層級性知識觀的影響，在以往教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與組織當(dāng)中，學(xué)科界限劃分得較為分明，超脫于世俗生活的學(xué)術(shù)知識被認(rèn)為是最有價(jià)值的知識，學(xué)生的任務(wù)就是學(xué)習(xí)某些學(xué)科的確定性的真理，結(jié)果致使學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一、人格發(fā)展片面。
后現(xiàn)代知識觀試圖消解科學(xué)知識的權(quán)威性，主張各類知識之間是平等的，具有同等重要的價(jià)值，應(yīng)將知識進(jìn)行分類而不是分層。利奧塔將知識分為“敘事知識”和“科學(xué)知識”兩類，并且認(rèn)為，知識的表達(dá)最合適的不是科學(xué)知識（元敘事），而是敘事知識，即話語的傳遞。由此，知識的多樣性取代了其單一性，敘事知識、本土化知識、個人的緘默知識都被納入到知識的范圍內(nèi)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該打破以往以科學(xué)知識為中心的封閉的、單一的狀態(tài)，消除不同類別知識之間的界限，融各種知識于一體，將其作為相互協(xié)調(diào)的人類經(jīng)驗(yàn)納入學(xué)校教育，發(fā)揮整體的育人功能。這些知識的價(jià)值也逐漸為人們所認(rèn)識，新課程改革就強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要改變過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)與學(xué)生生活的聯(lián)系，并提出了實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理�！暗胤秸n程和校本課程與國家課程相比，在性質(zhì)和功能上有很大不同……旨在幫助學(xué)生理解知識的多樣性，更好地獲得生活經(jīng)驗(yàn)，建立學(xué)習(xí)與發(fā)展的自信心。”當(dāng)前正在進(jìn)行的校本課程、多元文化課程改革，就體現(xiàn)了對地方知識和本土知識的尊重，加強(qiáng)了課程與地方、學(xué)校和學(xué)生生活的聯(lián)系。
知識的“理解性”與“建構(gòu)性”也對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容觀提出了挑戰(zhàn)，教學(xué)內(nèi)容不再是文本的簡單復(fù)制，而是一個發(fā)展的過程。文本只是提供了一個交流的資源，學(xué)生和教師在文本體驗(yàn)的同時(shí)，開展交流對話，在過程中構(gòu)建著教學(xué)內(nèi)容。也就是說，教學(xué)內(nèi)容不再是確定的、固定不變的知識信息，而是時(shí)刻變化的，隨著師生理解的深入而不斷變換、更新。事實(shí)上，教師并不是完全按照教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，會依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)及自身的理解對已有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行增減或改造。并且，教學(xué)過程和學(xué)生的理解過程都是處于動態(tài)的發(fā)展變化之中的，教師也會根據(jù)這些變化不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之更適合當(dāng)前的教學(xué)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就是在師生的共同作用下不斷變化著的，是非確定性的，已超越了原有的文本內(nèi)容。因此，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注變化著的“個人知識”和“共享知識”，重視個人在教學(xué)過程中所形成的認(rèn)識的價(jià)值。
四、教學(xué)主體關(guān)系：由教師絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對話合作
現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的絕對性、科學(xué)性，由于教師掌握的科學(xué)知識較多，被認(rèn)為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權(quán)威。教師成為話語霸權(quán)的占有者，教學(xué)過程成為教師單向、獨(dú)白式的權(quán)威教學(xué)，學(xué)生始終處于被動的弱勢群體地位，就像消極的“接受器”，其自主性和潛能受到壓制。
后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的境域性與生成性，知識是可以變化的，只是對某一對象的一種認(rèn)識，如果從另外一種視角來看，就會得到另外一種認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)“文本無原意”。這樣，學(xué)生就不是一個被動接受灌輸?shù)摹皺C(jī)器”，而是一個自組織系統(tǒng)，他有能力以自己的方式思考與轉(zhuǎn)換，主動地在生存的情境中追尋意義和價(jià)值。教師作為學(xué)生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再僅僅局限于傳達(dá)知識，而是成為“與學(xué)生平等的對話伙伴”、“智慧的轉(zhuǎn)化器”、“內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者”、“想象力的激發(fā)者”。師生的關(guān)系就是一種對話與合作的關(guān)系，教師尊重學(xué)生的自我體驗(yàn)，對學(xué)生的不同思想見解給予寬容與支持，與學(xué)生共同探究、思考和解決問題�！巴ㄟ^對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在……教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個教師，時(shí)而作為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。
學(xué)生也是如此。他們共同對求知過程負(fù)責(zé)�！蔽覈�(dāng)前的新課程改革也強(qiáng)調(diào)，“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”，“培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也要求改變以往教師“獨(dú)白式”的教學(xué)，主體間形成民主、平等與對話、合作的交往關(guān)系。需要注意的是，師生之間的這種對話不同于傳統(tǒng)教學(xué)中檢驗(yàn)性、封閉性的對話，而是雙方作為自由自主的人投入到教學(xué)中，各自獨(dú)立而又相互理解與回應(yīng)，對話的目的也不是為了尋求一致或共識，而是為了達(dá)到理解和溝通，形成批判意識和建構(gòu)能力，“理解”與“反思”是其重要特征。
五、教學(xué)評價(jià)：由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣
現(xiàn)代知識觀深信客觀真理的存在，認(rèn)為科學(xué)是唯一的真正知識，任何問題只有一個正確答案。正因如此，“標(biāo)準(zhǔn)化測試”由于最符合該規(guī)則，在我國的教育教學(xué)中曾經(jīng)盛極一時(shí)。這種教學(xué)評價(jià)方式具有高度的同質(zhì)統(tǒng)一性，以統(tǒng)一的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)評判所有學(xué)生，致使學(xué)生的創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮，其不同見解在標(biāo)準(zhǔn)答案下日趨變得整齊劃一。
后現(xiàn)代知識觀反對這種唯科學(xué)主義傾向，視知識為情境性的、多樣化的，倡導(dǎo)一種多視角看問題的思維方式，鼓勵學(xué)生按照自己的方式去解讀文本�！白屆總�學(xué)生都發(fā)出自己的聲音”是其教學(xué)評價(jià)的基本宗旨。新課程改革也強(qiáng)調(diào)：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信�！迸c之相適應(yīng)，教學(xué)評價(jià)也要實(shí)行改革，從“同質(zhì)”評價(jià)轉(zhuǎn)向“異質(zhì)”評價(jià)，以不同的標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生各個方面的發(fā)展變化，尊重學(xué)生個體間的差異，承認(rèn)和保持學(xué)生個體的豐富性和多樣性。
這種異質(zhì)評價(jià)應(yīng)重視形成性評價(jià)，從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，力求從生成、反思、轉(zhuǎn)變的角度來考察學(xué)生的變化。為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”，教學(xué)評價(jià)要實(shí)現(xiàn)教師評價(jià)、家長評價(jià)與學(xué)生自評、互評相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體的多樣性。同時(shí)，由于學(xué)生在教學(xué)過程中的變化是復(fù)雜的，其情感、意志、動機(jī)、興趣等非認(rèn)知能力的發(fā)展很難用量化手段進(jìn)行測定，教學(xué)評價(jià)還應(yīng)該實(shí)現(xiàn)質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)的結(jié)合，豐富評價(jià)方式，如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測驗(yàn)等，以全面、客觀地考察學(xué)生的發(fā)展情況。
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